最近连续听了几十节初、高中语文课，最基本的感受是，语文课堂迫切需要“打假”、“去伪”，不然的话，就很容易沦为无个性、无思想、无学生的“三无”课堂。 　　语文教学的“伪”体现在以下几方面。

　一　自己缺席。让备课沦为不同程度的剽窃、抄袭

　很多老师在备课之初不是认真研读文本，以期获得对文本的自我体验和认识，而是先查阅各种教案、课件及其它相关素材，让二手资料代替自己对文本的元初体验和独立思考，对别人的教案课件或生搬硬套，或简单修改，以此代替自己的独立备课。长期对网络资源和教辅资料的依赖使一些老师渐渐养成了思维的惰性，丧失了对文本进行个性化解读的能力、创新 教学设计 的能力，以及根据学生实际对课程资源进行整合重构的能力，无法形成自己的教学风格和教学个性；甚至退化到不看别人的赏析文章就读不懂文本，不照搬别人的教案就不会讲课的地步。一位老师讲《桃花源记》时，在大屏幕上展示、并让学生齐读了这样一段话： “这篇文章寄托了作者的政治理想，是对黑暗社会的批判，也反映了广大人民摆脱压迫的美好愿望；但又带有一定的复古倾向的局限性，在当时是不可能实现的。”初一的学生(当时是借初一的学生来上这篇课文)，懂得什么叫“政治理想”，什么叫“复古倾向”吗?任何一个初读此文的人会产生这样迂腐的认识吗?可是，接下来又有几个老师照搬了教师用书上对《桃花源记》的类似总结，真是连最起码的筛选教学内容的能力都没有了。王荣生教授认为一节好课的较低标准就是“教学内容与听说读写的常态一致”，如果一位语文老师教了一堆除了“讲课”“备课”之外自己从来都不会这样读、这样想、这样说的东西，那就等于教了一堆“变态”的东西(《听王荣生教授评课》2007年8月第一版P17―18)。由此看来，语文课堂连回归常态都不容易。备课的过程也是老师自我发现的过程，其中少不了对现有的教育教学资源的学习和借鉴，但前提是老师必须有自己对文本的认识、思考乃至困惑，并有自己的教学设想、教学理念和教学预期，在此基础上，可以筛选出适合本班学生、有利于促进学生学习的资源，形成既有个性特点又切合本班学情的教学设计。有自主创新，以发挥自己解读文本、设计教学的能力；有兼收并蓄，以培育自己博采众长、融会贯通的精神，这是我们备课时应该秉持的态度。

　二　目标缺席，让教学活动变得盲目、随意

　没有明确的学习目标，只凭经验和想当然去设计教学和实施教学，导致课堂中出现许多盲目的、无意义的教学行为；或者教案上虽然有明确的学习目标，但设计的教学活动与目标之间不匹配，导致目标的无法达成；或者老师心中只有自己教的目标，而没有学生学的目标，导致老师只顾自己讲到了做到了而不考虑学生是否确实学到了悟到了。这些都是语文课上目标缺席的具体表现。一位老师讲《陈情表》时，设计了～项教学活动，让两位学生上台表演李密向皇上陈情的情景，看李密最终能否说服、打动皇上。结果，学生因为尚不熟悉文本，又难以进入角色，只好随便敷衍几句，引得课堂上一片笑声，最后草草收场。学生在此过程中既没有体会到李密进退两难的处境和对祖母的拳拳深情，也没有体会到李密语言艺术的高超和文本的感人力量，更没能为李密、为祖母一洒同情之泪，老师在学习目标中提到的“体会作者至真至诚的亲情忠情”就根本落实不了，这项教学活动就成了没有意义的“伪教学”行为。任何一节追求高效率的课堂，都必须要基于课标的要求、学生的实际和学习内容的特点确定出具体的学习目标，然后围绕学习目标来整合学习资源，设计教学活动，实施教学评价。当我们想要设计一项教学活动时。我们必须自问：设计此活动的目的是什么?实施过程中可能会遭遇怎样的问题?怎样适时调控才能更好地达成目标?设计合目的的教学活动。将每一种教学行为的价值最大化，语文课堂就一定不再是“广种薄收”的局面，有效教学乃至高效教学才不会是一句空话。

　三　学生缺席，让教学成为实际上的教师霸权

　“学生主体”已经呼唤很多年了，但却常常是以一个时髦词语的身份躺在课标中，停留在教师的口头中，最终消失在实际的教学中。就像医生眼中只有疾病而没有病人一样，老师眼中只有教学任务，只有课堂而没有学生，这种现象相当普遍。教师对学生的学习状态、学习需求、学习结果不了解、不关心，对学生的课堂反应、个性差异视而不见：有的眼见学生睡倒一片而能心安理得地讲下去；有的只管赶教学进度，不管学生是否已经理解掌握：有的对学生的疑问和歧见听而不闻；有的拼命布置作业，唯恐学生在本学科上花的时间少了……凡此种种，都是心中只有教而无学、只有自己而无学生的具体表现。还有一些学校和老师误以为新课程改革就是教学方法的改革，因此热衷于教学形式的翻新，追求课堂气氛的热闹。从形式上看，学生似乎“自主”了，但实际上其主体性却是被遮蔽的。即以目前广受追捧的“杜郎口”模式而论，很多地区，很多学校都在学习：学生不再是一排一排直面黑板，而是分组围桌而坐；课堂时间主要由学生展示小组合作的学习成果，教师讲的时间被要求不超过5分钟。可是这样学生的主动性就真的发挥出来了吗?我听课的感受却并非如此，因为那些比教学的组织形式更为重要的问题，如语文课上究竟应该让学生学习什么，学生最想学什么，最需要学什么，感觉最难学或最有价值的是什么等等，教师却并不一定了解。学生在学习内容和学习方式的确定过程中都是缺席的，都没有自主权，老师让学什么就学什么，让怎么学就怎么学，这不仍然是被动学习吗?老师的确不在前台表演了，却成了实际上的“幕后操纵者”。不考虑具体的校情、班情，盲目地照搬某地的教学经验、模式，得其皮毛，丢其精神，这实际是对课改精神的背离。不久前我们在几所学校所作的问卷调查显示，当被问及“你认为老师一节课讲多少分钟最合适”时，被调查的大部分学生认为老师课堂讲授时间应在30分钟左右或以上(一节课45分钟)，这实在令人大跌眼镜。把课堂还给学生是符合课改精神的，但学生却并不一定接受，有些学生认为课堂上的小组合作讨论费时低效，一节课下来不知道自己学到了什么。无视学生的意愿，不首先做好学生的思想工作，不改变学生的学习观念就强行推进所谓的教学改革，能叫心中有学生，一切为了学生吗?再说，课程改革也不等于各种教学模式的花样翻新，学生活动不是要追求形式上的动，而是要在思维层面求其深广和碰撞激发。课堂上过于密集的提问、无必要的合作研讨反而剥夺了学生深入思考、自主质疑的权利，那些没有思考和探究价值的问题更是让学生劳而 无功。教学的起点应是学生的前备经验和学习需求，在备课、上课之前我们应该问自己以下几个问题：语文课上学生应学习什么，能学习什么，想学习什么?他们学习这些内容可能会遇到怎样的困难，需要怎样的帮助?当这些问题想明白之后，可以进一步考虑什么样的教学方法最适合这些内容的学习，最有助于学习目标的达成。一个语文老师若肯这样思考并付诸实践，他的教学就有可能真的是以学生为中心的，教师霸权也才会真正地让位于学生主体。

　四　评价缺席，让老师只顾自己耕耘不问学生收获

　每个老师在上课的时候都会对学生应知、应会的内容提出这样那样的要求(不妨统称为“学习目标”)，但这些要求最终能否真正落实，却常常不在考虑之列。比如，一位老师讲赫壁赋》，要求之一是熟读课文，他为达成这一目标所采取的教学行为是老师范读一遍，学生自读5分钟。但学生是否都已经读熟了，并无相应的检测评价。从学生后来的课堂表现来看，起来回答问题的几个学生连文章都没有读顺，磕磕巴巴，引述原文时错读、漏读的现象比较普遍。在此情况下，老师却没有采取任何的补救措施，就急忙进入对文本的赏析。为什么明摆着“熟读课文”这一目标尚未实现而老师却置之不理?一是因为老师讲的意识太强烈，只想把自己准备好的东西讲完；二是因为他在教学准备中根本就没有设计与各个学习目标相匹配的评价方案和针对不同评价结果的处理策略，所以在课堂上就不能对学生的学习状况随时监控、反馈，并及时调整教学行为。任何一节好课都应该能清晰回答三个问题：学什么(学习目标与内容)?怎么学(学习方法与策略)?如何确证学生已经学到了(学习评价与检测)?教学评价是判断学习目标是否落实的手段，没有它，教学就很难保证质量。崔允�教授曾经提出教育的梦想就是“教得有效，学得愉快，考得满意”(崔允�《有效教学》前言P5)，但最让许多在新课改路上摸爬滚打的老师尴尬的事情恰恰是，课堂不再死气沉沉了，学生确实学得愉快了，但自己教得却很低效，学生考得也不满意。究其原因，课堂评价缺失难逃其咎。课堂中的“教学评价”不仅仅指我们通常所说当堂检测或训练，而涉及到四个方面的内容：其一，对学生达成目标的预期与测评，包括教师用什么方法检测大多数学生可能达到的最低学习标准和不同学习能力的学生在学习结果上可能出现的差异。其二，教师对自己教学的预期和调控，即预测他在教学实施中可能会遇到的问题和可能会取得的效果，并在教学中通过观察学生的学习行为来检查自己教的情况和学生学的情况，从而对教学活动做出适当的调整。其三，学生自己在学习目标的指向下，以适合自己的方式评价监测自己的课堂学习情况。其四，在老师的组织和指导下，小组内部以民主、坦诚、负责的方式互相监测、评价组员的学习情况。课堂评价体系科学，学习目标落实到位，学生自然能做到每节语文课都有所收获， “教得有效”“考得满意”就可能不只是梦想。